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Hinweise für die Nutzer

Mit ‚limit‘ lernen

 

Studierende können wie im ‚Sprachlabor‘ außerhalb von institutionalisierten Zeitvorgaben das Mittelhochdeutsche (und in mancher Hinsicht auch die Gegenwartssprache) zielorientiert in zeitgemäßer Form kennen, beobachten und verstehen lernen. Sie können sich rezeptiv und produktiv mit den schwierigen Gegenstände vertraut machen.

 

Der Kurs ist systematisch gegliedert in fünf Module, die jeweils eine andere sprachliche Ebene fokussieren; die Module sind wiederum in Kapitel untergliedert.

 

Daraus soll und muss man sich nach dem Baukastenprinzip bedienen: Die Module sind also nicht „von Anfang bis Ende“ durchzuarbeiten, sondern sollen bedarfsorientiert herangezogen werden, um Aspekte zu erarbeiten, die in der Lehre thematisiert werden bzw. in denen sich bei der Arbeit am mhd. Text Probleme zeigen. ‚limit‘ bietet begleitend zur Präsenzlehre (s.u. „Mit ‚limit‘ lehren“) Hilfe zur Selbsthilfe. Lassen Sie sich von Ihrem Dozenten hier vor Ort unterstützen!

 

Dies gilt v.a. für die großen Module 4 und 5 (Syntax und Morphologie): Die Unterkapitel sind so bemessen, dass sie sich in 20 bis 30 Minuten jeweils erarbeiten lassen sollten (nach unserer Evaluation zeitlich ein angemessener Durchschnittswert). Um einen nachhaltigen Lerneffekt zu erzielen, sollten Sie nach unseren Erfahrungen semesterbegleitend mindestens einmal, besser zweimal pro Woche ca. 20 Minuten mit dem Programm arbeiten.

 

Jedem Kapitel wird einführend eine ebenso verständliche wie anregende Einführung vorweg gestellt, an die sich dann die interaktiven Übungen anschließen. Mit Fragen werden Sie nie allein gelassen: Für alle Übungen werden Hilfen und/ oder Lösungen angeboten, so dass Sie die Intensität der eigenen Arbeit (rezeptiv vs. produktiv) jeweils selbst bestimmen können.

 

Zum Inhalt des Kurses: http://staff.germanistik.rub.de/mediaevistik/e-learning/

 

Mit ‚limit‘ lehren

 

‚limit‘ ist konzipiert als ‚blended learning‘. Es ist unabdingbar, das Programm in die Lehre einzubauen, d.h. bestimmte Folien aufzurufen und im Unterricht zu behandeln, damit die Studierenden mit dem online-Format vertraut werden. Hierzu erarbeite ich derzeit ein Lehr-Lern-Konzept. Bitte haben Sie noch etwas Geduld. Bei Interesse kontaktieren Sie mich am besten direkt per Mail (dorothee.lindemann@rub.de).

 

‚limit‘ ist umfangreich. Es kann das Studium als Ganzes begleiten – nicht nur in Einführungsveranstaltungen, sondern auch z.B. in Übungen in höheren Semestern kann der Kurs eingesetzt werden, vielleicht sogar als ausschließliches Lernmittel in der ersten Veranstaltungsphase, als Hintergrund in einer zweiten Phase, in der dann das Lese-Verstehen getestet wird.

 

‚limit‘ ist eng verbunden mit dem o.g. Lehrbuch „Mittelhochdeutsch als fremde Sprache“, aus dem es gezielt Beispiele aufgreift, um die Vor- oder Nachbereitung der Studierenden zu unterstützen. Darüber hinaus werden am Beispiel vieler anderer ‚Klassiker‘ des Mittelhochdeutschen (z.B. ‚Tristan‘, Minnesang) Basisinhalte der mittelhochdeutschen Grammatik entfaltet.

 

‚limit‘ ist anders als das Lehrbuch ausschließlich nach sprachlichen Ebenen gegliedert und insofern als Lernbegleitung auch dann sinnvoll, wenn Sie für Ihren Unterricht eine andere Textgrundlage wählen.

 

Allerdings bildet „Mittelhochdeutsch als fremde Sprache“ durch seinen didaktischen Ansatz, v.a. aber durch seine Textsortenvielfalt, die die Dimension des Faches allererst einmal erschließt, u.E. eine ideale Ergänzung. Besonders ist hier das exemplarische ‚blitzlichtartige‘ Arbeiten mit den eigentlichen Quellen, den mittelalterlichen Handschriften, zu nennen: Gerade diesen Impuls verdanken wir dem Ansatz von Klaus-Peter Wegera, Simone Schultz-Balluff und Nina Bartsch, auf deren vorzügliches Material wir immer wieder zurückgreifen, verweisen und das wir ergänzen.

 

‚limit’ stößt nach unseren derzeitigen Erfahrungen bei den Studierenden auf großes Interesse. Gelobt werden neben den Audiodateien v.a. das abwechslungsreiche Übungsformat und die verständlichen Erklärungen. Schwierigkeiten kann es bei der Installation des Programms geben, offensichtlich setzt das aktuelle digitale Format ein ganzes Bündel an Komponenten voraus, die für ein fehlerfreies Funktionieren des Programms notwendig sind.

 

Schwierig wird es auch, wenn die Präsenzlehre nicht an der neuen Darstellung orientiert ist und e-learning und Präsenzlehre auseinander treten. Auch hier sind wir auf Ihre Fragen, Rückfragen und Anregungen angewiesen – bitte kontaktieren Sie uns.

 

An vielen Stellen werden ganz neue Wege beschritten, in didaktischer Hinsicht wie unter fachwissenschaftlicher Perspektive. Wir trauen uns, Fachbegriffe zu überdenken und sie in freier, aber die Fachdiskussion berücksichtigender, d.h. sachlich angemessener Weise zu verwenden. Insbesondere in der Darstellung der Syntax und der Morphologie, die u.a. unter Rekurs auf Ansätze von Damaris Nübling, Antje Dammel, Heinz-Peter Prell und Ursula Schulze entwickelt wurden, unterscheidet sich die Darstellung von den bisher üblichen Einführungen.

 

Für die Syntax bilden, in dieser Konsequenz erstmalig, topologische Aspekte die Basis der Darstellung; das ist sonst nirgendwo in der Ausführlichkeit und Präzision dargestellt und v.a. sind bisher nirgends die Konsequenzen der topologischen Differenzen zwischen Gegenwartssprache und Mittelhochdeutschem für das Textverstehen reflektiert worden.

 

Dabei ist das Verstehen von syntaktischen Strukturen häufig der wesentlichste und damit erste Schritt für das inhaltliche Verstehen. Dementsprechend wird die Syntax vor der Morphologie behandelt – beide Aspekte greifen häufig genug ineinander. Mit der Reflexion syntaktischer Aspekte kann man nicht früh genug beginnen – das ist in der Didaktik entschiedener zu bedenken.

 

In der Syntax liegt der Schwerpunkt neben der Schulung der präzisen Wahrnehmung von Phänomenen (z.B. Verbstellung; Negation) auf der Wahrnehmung von relationalen Bezügen, von Wortformen und ihren Funktionen (z.B. bei den Genitiven und der adverbialen bzw. konjunktionalen Verwendung der nicht flektierbaren Wörter).

 

Es geht demzufolge nicht um die Phänomene als solche und damit verbunden um die Erklärung einer in mancher Hinsicht ohnehin fragwürdigen und demzufolge in der Forschung in Frage gestellten Terminologie (z.B. Genitiv- oder Nebensatzklassifikationen; „Rückumlaut“): Es geht um die Phänomene in ihrer Relevanz für das Leseverstehen.

 

Hier wird in ‚limit‘ ein anderer Zugriff und damit verbunden auch eine andere Terminologie gewählt. Um die Anschlussfähigkeit an die etablierten Darstellungen und damit an den universitären Unterricht zu gewährleisten, wird jeweils auch auf die gängige Terminologie verwiesen, die in der Morphologie zusätzlich auch in der Form von Glossaren mitgeführt wird.

 

In der Morphologie wird die Gruppe der „Besonderen Verben“ behandelt unter der Bezeichnung irreguläre Verben (irv.), im Anschluss an Damaris Nübling. Die Verbgruppen werden nach Häufigkeit und entsprechend nach der Art und Weise ihres Auftretens in den Texten thematisiert. Es ist z.B. wenig hilfreich, die Formen von tuon und hân oder gân und lân in getrennten Tabellen oder gar weit entfernten Unterrichtseinheiten zu führen, nur weil sie morphologisch in verschiedene „Verbklassen“ eingeteilt werden. Das Vorkommen der Wortformen in den Texten lässt eine andere Darstellungsweise ratsam erscheinen. Insbesondere in der Reimdichtung ist nun einmal tete gängiges Reimwort zu hete sowie gie zu lie. Das weiß jeder, der mhd. Reimdichtung liest; ein Augenöffner kann hier auch die Sortierung nach Häufigkeit im o.g. Arbeitsbuch sein: Sie ist für die Konzeption von Unterricht für Anfänger in manchem heilsam.

 

Verabschiedet haben wir uns auch vom Ausdruck Rückumlaut. Stattdessen sprechen wir vom Umlaut (im Präsens) und Basisvokal (im Präteritum). Das scheint uns insofern wichtig, als es für das Verstehen von alten Wortformen wichtig ist, ausgehend vom ‚Basisvokal‘ den Umlaut bilden zu können: Denn diesen hat das Nhd. übernommen, der alte ‚Basisvokal‘ dagegen ist nicht erhalten. Der Leser muss im Basisvokal den Umlaut ‚sehen‘ können: dann versteht er Wortformen wie ‚blante‘ und ‚lôste‘.

 

Da das Mhd. Umlaute hat, die das Nhd. nicht kennt, bieten wir ferner erstmalig einen Überblick über die Möglichkeiten des Vokalwechsels der schwachen Verben: nach Häufigkeit und konsequent in neuer Perspektive: Der Weg des Verstehens geht vom Basisvokal (im Präteritum) zum Umlaut (im Präsens) – und erklärt nicht den für das Leseverstehen und auch das grammatische Verstehen wenig relevanten bzw. viel schwieriger transparent zu machenden umgekehrten Weg vom Umlaut zum ‚Rückumlaut‘.

 

Für den Überblick über die Formen des Vokalwechsels wählen wir freilich nicht nur die Tabellenform – auch hier kann das 21. Jahrhundert andere Formen der Darstellung wählen, wie die Kreisgraphik zeigt, die u.E. dem Tabellenformat in manchem überlegen ist.

 

Auch für die Ablauttabelle haben wir überlegt, das Format zu ändern, doch wir haben vorerst darauf verzichtet, da die Tabelle als Hilfsmittel fest etabliert ist und insofern das Lesen der Tabelle geübt werden muss. Auch hier bietet das digitale Format eine besondere Chance: Erstmalig werden Lesewege sichtbar gemacht.

 

Gefordert für das Unterrichten mit ‚limit‘ ist insofern ein Perspektivwechsel: Der Blick auf die Gegenstände ist bestimmt und vorgegeben durch den Blick des Lernenden.